Αυθόρμητες μεταβολές

Σύμφωνα με μια εξυπνάδα, που αποδίδεται στον Μπίσμαρκ, κανείς δεν πρέπει να αναρωτιέται πώς παρασκευάζονται τα λουκάνικα και πώς καταστρώνονται οι νόμοι∙ για τον ίδιο λόγο. Θα έλεγα ότι μπορούμε να προσθέσουμε εδώ το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Σχολείου. Είναι ένα ζήτημα που δεν συζητάμε σχεδόν ποτέ, που καθορίζει τον ρυθμό του Σχολείου, αλλά τίθεται εξωτερικά αυτού, που απέναντί του ο ανθρώπινος παράγοντας της Εκπαίδευσης (τα παιδιά και οι Εκπαιδευτικοί) μπορεί να είναι μόνο ανεπαρκής. Είναι, πράγματι, μεγάλη η ευκολία να ρίξουμε το βάρος των μέτριων ή κακών επιδόσεων (συνήθως οι καλές επιδόσεις μένουν, κακώς, ανεξέταστες) των παιδιών στα ίδια τα παιδιά. Το παιδί κρίνεται ότι μπορεί να «θέλει περισσότερο διάβασμα», να «μην έχει τέτοια κλίση», και σε ορισμένες θλιβερές περιπτώσεις δασκάλων να «μην παίρνει τα γράμματα». Από την πλευρά των γονέων, συνήθως οι ευθύνες αποδίδονται με την ίδια ευκολία στους εκπαιδευτικούς, που «είναι αδιάφοροι», «δεν έχουν μεταδοτικότητα», και συχνότατα είναι απλά «τεμπέληδες του Δημοσίου».

Κι όμως! Αν κάναμε για μια στιγμή τον κόπο να ρίξουμε τον φακό μας πάνω στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, ίσως ένα μεγάλο μέρος αυτών των κατηγοριών να έχανε με μιας την εξηγητική του αίγλη. Πώς θα μας φαινόταν, δηλαδή, εάν διαπιστώναμε ότι το παιδί που «δεν τα καταλαβαίνει», πολύ απλά έχει να αφομοιώσει κάτι για το οποίο δεν διαθέτει ακόμη τα εργαλεία; Το να αναθέτεις σε οποιονδήποτε άνθρωπο εργασία υπονομεύοντάς την και χωρίς να του παρέχεις τα κατάλληλα για αυτή εργαλεία, στο μυαλό μου είναι ο ορισμός του καψονιού. Στην πραγματικότητα θα διαπιστώναμε ότι το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι έτσι φτιαγμένο ώστε να «διδάσκει» αποτελεσματικά ένα μόνο πράγμα: την αίσθηση της ανεπάρκειας.

Μια καλή συναδέλφισσα μου έλεγε τις προάλλες ότι το παιδί της δυσκολεύεται στην κατανόηση της έννοιας της πυκνότητας, που εισάγεται στην Ε’ Δημοτικού. Σύμφωνα με το πρόγραμμα, το παιδί έχει ήδη κατανοήσει την έννοια της μάζας (διαβάζω τον ορισμό του σχολικού βιβλίου: «Η μάζα ενός σώματος εκφράζει το ποσό της ύλης από το οποίο αποτελείται. Μονάδα μέτρησης της μάζας είναι το χιλιόγραμμο ή κιλό (1 Kg)» και ήδη αισθάνομαι περίεργα) και την έννοια του όγκου (στο ίδιο βιβλίο: «Όγκος ενός σώματος ονομάζεται ο χώρος που αυτό καταλαμβάνει. Μονάδα μέτρησης του όγκου είναι το κυβικό μέτρο (1 m³)»). Ορίστε! Αφού μάθαμε για το «ποσό της ύλης» (σε τι μετριέται η «ύλη», αλήθεια;), αφού μας είπαν τους ορισμούς και μας έδωσαν και τις μονάδες, τώρα είμαστε έτοιμ@ να προχωρήσουμε σε μια σύνθετη έννοια: «Η πυκνότητα ενός σώματος εκφράζει την ποσότητα μάζας του σώματος στη μονάδα του όγκου. Μονάδα μέτρησης της πυκνότητας είναι το χιλιόγραμμο ανά κυβικό μέτρο (1 Kg/m³)». Προφανώς στο μυαλό των ενηλίκων που προτείνουν αυτή την πορεία, όλα αυτά είναι απολύτως λογικά και αφομοιώσιμα από το παιδί της Ε’ του Δημοτικού. Είναι;

Η απάντηση είναι όχι. Στην ηλικία αυτή, το παιδί δεν μπορεί ακόμη να λειτουργήσει πλήρως αναφερόμενο σε έννοιες και πολύ περισσότερο δεν μπορεί να χειριστεί συνθέσεις και παραγωγές. Το «Kg/m³» είναι κάτι που κάποια παιδιά, επειδή πατάνε σε διαφορετικές ταξικές βάσεις και ενδεχομένως έχουν τη δυνατότητα προσωπικά υποβοηθούμενης εξάσκησης, μπορούν να χειριστούν σε επίπεδο μιας άσκησης, αλλά χωρίς να το καταλαβαίνουν ακόμη. Αυτό αρκεί για το σύστημά μας. Στην πραγματικότητα, αναμένουμε από το παιδί προχωρώντας στο επόμενο επίπεδο να βάλει «στον αυτόματο» τη χρήση αυτής της έννοιας (η κατανόηση πήγε ήδη περίπατο) και να προχωρήσει σε πιο σύνθετες. Τα περισσότερα παιδιά είναι καταδικασμένα να περάσουν κάτω από αυτόν τον πήχη. Ακόμη και εκείνα που θα τον περάσουν, όμως, συσσωρεύουν junk γνώση (εδώ είναι σαφές ότι διαφωνώ με την στερεοτυπική «αριστερή» περιγραφή, σύμφωνα με την οποία εντός του καπιταλισμού η μόρφωση είναι προνόμιο των υψηλών τάξεων∙ σύμφωνα προς τα παραπάνω θεωρώ ότι το ουσιώδες στοιχείο της αστικής εκπαίδευσης είναι η επιβολή της αμορφωσιάς, ανεξάρτητα από τη δυνατότητα των παιδιών των ανώτερων στρωμάτων να γεμίζουν το μυαλό τους με πληροφορίες και τα βιογραφικά τους με πιστοποιητικά και διπλώματα).

Έχω πολλές φορές (από μικρό παιδί) και με κάθε ευκαιρία κατηγορηθεί ότι «είμαι όλο θεωρία» και μάλιστα θεωρία που «δεν εφαρμόζεται». Αναρωτιέμαι, βέβαια, για ποιο λόγο κανείς δεν καταφέρεται εναντίον εκείνου «που εφαρμόζεται» και το οποίο έχει καταστρέψει κόσμο και κόσμο. Σε κάθε περίπτωση, για να μην κάνω ντρίμπλες, ας επιστρέψουμε στην πυκνότητα, μπας και πούμε κάτι που δεν θα είναι «όλο θεωρία». Σύμφωνα προς τα παραπάνω, η μάζα, ο όγκος, η πυκνότητα, έτσι όπως τίθενται στο αναλυτικό πρόγραμμα δεν αντιστοιχούν στην ανάπτυξη των παιδιών του Δημοτικού. Σημαίνει μήπως αυτό ότι θεωρώ ότι τα παιδιά του σύγχρονου κόσμου είναι καταδικασμένα σε ένα ρυθμό αργό, όπου πχ θα μαθαίνουν για την πυκνότητα στην ηλικία των 25; Κάθε άλλο. Η άποψή μου είναι ότι με τον κατάλληλο τρόπο, την κατάλληλη προσέγγιση, είναι δυνατή κάποια σημαντική αφομοίωση της ουσίας αυτών των μεγεθών σε ακόμη μικρότερη ηλικία. Η προσέγγιση αυτή είναι αυτή της σωματικής δραστηριότητας. Ο άνθρωπος κατανοεί τον κόσμο («επιτίθεται στον κόσμο», θα έλεγε ο Δάσκαλος) μέσω της δραστηριότητάς του, μέρος της οποίας είναι η νόηση. Στο Σχολείο μας (και γενικά στον καπιταλιστικό μας παράδεισο) η νόηση τίθεται ως εξωτερική της δραστηριότητας και μάλλον προαπαιτούμενη. Στο Σχολείο μας (και γενικά στον καπιταλιστικό μας παράδεισο, όπου διατηρεί τη διάκριση χειρωνακτικής και πνευματικής εργασίας) η νόηση είναι μια αυτονομημένη ανωτερότητα. Στην πραγματικότητα, η νόηση είναι αναπόσπαστο μέρος της δραστηριότητας, πρόκειται για ένα όλο. Το σύστημα που θεωρεί ότι η διδασκαλία της έννοιας της πυκνότητας περιστρέφεται γύρω από το «Kg/m³» έχει αποσπάσει μηχανικά και με βία τα δυο συστατικά του όλου και η βία αυτή μεταφέρεται στο παιδί ως πίεση.

Πίσω στη σωματική δραστηριότητα. Ισχυρίζομαι ότι μέσα από την κατάλληλη οργάνωση του προγράμματος από τους/τις εκπαιδευτικούς τo παιδί είναι σε θέση να αφομοιώσει τις έννοιες που συζητάμε εδώ ήδη από το Νηπιαγωγείο. Ένα σχολείο που οργανώνει τη δημιουργική δραστηριότητα (το παιχνίδι ακόμη!) με τα διάφορα φυσικά αντικείμενα έχει βάλει ήδη τις βάσεις για την κατανόηση της μάζας. Το παιδί πρέπει να πιάσει το αντικείμενο, να το περιεργαστεί, να προσπαθήσει να το αλλάξει πιέζοντάς το, πετώντας το, θερμαίνοντας και ψύχοντάς το. Το παιδί πρέπει να παίξει με τις ώρες με τα διάφορα δοχεία πριν αντιληφθεί τον όγκο, πρώτα ως σχέση με τον χώρο στον οποίο δρα, έπειτα ως χωρητικότητα. Οι δραστηριότητες που θα στοχεύσουν στη σύνθεση των δύο, οι συγκρίσεις, οι ζυγίσεις κλπ, θα κάνουν το πέρασμα πρώτα απ’ όλα στην ανάγκη μιας νέας έννοιας φυσικό, πολύ πριν οι εκπαιδευτικοί κάνουν λόγο γι’ αυτή τη νέα έννοια. Σαν θα έρθει η ώρα για την εισαγωγή του «Kg/m³», που μπορεί να είναι στην Ε’ Δημοτικού ή αργότερα (δεν θα έχει σημασία), αυτό το «Kg/m³» θα δώσει άλλο (εννοιακό) χαρακτήρα σε εκείνο που το παιδί ήδη θα έχει αναπτυγμένο μέσα του.

Αυτό που κρύβεται στα όσα λέω είναι η επιμονή μου στον σωματικό και παιγνιώδη χαρακτήρα της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών (ανάλογα θα μπορούσαμε να προσεγγίσουμε και τα υπόλοιπα πεδία) στο Νηπιαγωγείο, το συνδυασμό του με την πρώτη αναφορά σε έννοιες στο Δημοτικό, την αποκλειστικά μέσω πειραμάτων και συναφούς θεωρίας διδασκαλία στο Γυμνάσιο και, τέλος, την 50-50 διδασκαλία στο Λύκειο, με την εισαγωγή θεωρίας και ασκήσεων και τον χειρισμό εννοιών. Είναι βέβαιο ότι κάτι τέτοιο δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί χωρίς τη δραστική μείωση της «διδακτέας ύλης». Στην εποχή μας, του πληθωρισμού του ανούσιου, η αύξηση της διδακτέας ύλης θεωρείται ως τεκμήριο αποτελεσματικότητας και όποια πρόταση για μείωσή της λαμβάνεται ως υποταγή στη «λογική της ήσσονος προσπάθειας» (έχω μια αλλεργία στις αρχαιούρες, αλλά περισσότερο έχω αλλεργία στους τύπους που μιλούν περί «ήσσονος προσπάθειας» ενώ συνήθως είναι κάτι ντενεκέδες που κάνουν βάρδια προπαγάνδας και πληρώνονται με ζεστό κρατικό χρήμα). Να μειωθεί η ύλη, να εστιάσουμε στην ουσία και την κριτική κατανόηση των πραγμάτων, να επιτρέψουμε στα παιδιά να γνωρίσουν τον κόσμο με το σώμα τους, πράγμα που αυτόματα σχεδόν καταργεί στην πράξη το όποιο ταξικό προνόμιο (όσοι συνάδελφοι/ισσες δουλεύουν στο εργαστήριο, ξέρουν ότι πάνω στο πείραμα η κλίμακα των επιδόσεων αλλάζει και συχνά αντιστρέφεται, ότι πάνω στο πείραμα κινητοποιούνται γνήσια παιδιά που απέναντι στην χαρτοεπιστήμη στέκονται αδιάφορα), να βάλουμε τις βάσεις για μια εκπαίδευση που θα επιτρέπει στο παιδί να μάθει τον κόσμο μετασχηματίζοντάς τον, αν θέλουμε να ελπίζουμε σε ανθρώπους που θα μετασχηματίσουν τον κόσμο (αυτό είναι η ουσιώδης ανθρώπινη δύναμη, άλλωστε).

Ένα πολύ συνηθισμένο παράπονο των συναδέλφων/ισσών μου είναι τούτο: πώς γίνεται και παιδιά που αριστεύουν στις Πανελλαδικές (μην αρχίσω τώρα για δαύτες…) να δείχνουν αδυναμία κριτικού χειρισμού βασικών εννοιών; Ε, δεν ξέρω, είναι σωστό να απαιτούμε από το παιδί να θεραπεύσει έτσι από μόνο του αυτό το οποίο τίθεται ως νόμος χαραγμένος σε γρανίτη, δηλαδή η απόσπαση της έννοιας από το υλικό της περιεχόμενο, η απόσπαση της έννοιας από την ανθρώπινη δραστηριότητα της οποίας η έννοια αποτελεί ιδεατή μορφή; Αν αυτό που ζητάμε από την Εκπαίδευση είναι μια σωστή απάντηση σε κάποια άσκηση με το  «Kg/m³», αν αυτό που ζητάμε από την Εκπαίδευση είναι «το να μάθουν τα παιδιά να εφαρμόζουν ένα σετ οδηγιών, έναν αλγόριθμο» (όπως μας έλεγε κάποτε ένας καθηγητής μας στη Διδακτική…), τότε είμαστε σε καλό δρόμο. Κι όποια παιδιά δεν τα καταφέρνουν, εντάξει, ας πάνε στα φροντιστήρια ή ας κρίνουμε ότι «δεν τα παίρνουν». Ή μήπως υπάρχει κι άλλος δρόμος;

Είναι πια κοινός τόπος η παραδοχή ότι στην Ελλάδα έχει καθυστερήσει κατά δυο περίπου δεκαετίες η πλήρης εφαρμογή του νεοφιλελεύθερου προγράμματος για την Εκπαίδευση. Αυτό, πέραν του ότι πιστώνεται και στις κινητοποιήσεις των εργαζομένων στην Εκπαίδευση (στις εκθέσεις του ΟΟΣΑ βλέπει κανείς πάντα το παράπονο αυτό), μας δίνει και το πλεονέκτημα της εμπειρίας, δηλαδή το να μιλάμε για όσα μας παρουσιάζονται ως καινοτομίες έχοντας πια στα χέρια μας τα αποτελέσματα 20 χρόνων εφαρμογής τους στις κεντρικές καπιταλιστικές χώρες. Δυστυχώς, δεν υπήρξε μέχρι τώρα μια συστηματική επεξεργασία και παρουσίαση αυτών των δεδομένων.

Όπως και να’χει, σε όποι@ παρακολουθούσε τις εξελίξεις, η ένταση του πλαισίου τιμωριών, και ειδικά αυτή της «αλλαγής σχολικού περιβάλλοντος», είναι προφανώς αξεδιάλυτη από την επιχείρηση κατηγοριοποίησης και ιδιωτικοποίησης της Εκπαίδευσης. Αν κάπως έχουμε τόσον καιρό καταφέρει να δείξουμε τη σύνδεση της Αξιολόγησης και κατηγοριοποίησης, της πρότασης για «ελεύθερη επιλογή σχολείου» (πάντα στο νεοφιλελεύθερο πλαίσιο η ένταση του ταξικού διαχωρισμού ονομάζεται «περισσότερη ελευθερία»), μπορούμε να ισχυριστούμε κάτι τέτοιο για το πλαίσιο τιμωριών; Ας προσπεράσουμε ως προφανή την επιλογή να μην σχολιάσουμε την νέα κατεύθυνση με βάση όσα λένε γι’αυτήν οι εισηγητές της («νεανική βία», «προσκόλληση στο κινητό», «σχολικός εκφοβισμός» και άλλες αοριστίες αυταπόδεικτες μόνο μέσα στο πλαίσιο ενός ηθικού πανικού), αλλά με βάση την πραγματική, υλική λειτουργία της.

Η Αξιολόγηση/κατηγοριοποίηση σχολείων και εκπαιδευτικών είναι λειψή χωρίς την «ελεύθερη επιλογή σχολείου». Τα παιδιά των «αρίστων» πρέπει να μπορούν να πάνε στα σχολεία των «αρίστων». Αυτό, όμως, σκοντάφτει σε μια βασική υπόσχεση του κράτους, την παροχή δωρεάν εκπαίδευσης, και κατά συνέπεια το δικαίωμα του παιδιού να πηγαίνει στο σχολείο της γειτονιάς καθώς και την υποχρέωση του κράτους να διασφαλίζει ότι θα μπορεί να το κάνει. Αν, λοιπόν, τα παιδιά των «αρίστων» μπορούν να πάνε στο σχολείο που θέλουν, πώς μπορεί να έχει το σχολείο των «αρίστων» τον τρόπο να αποκλείσει εκείνα τα παιδιά της γειτονιάς που δεν θέλει; (αν κανείς αναρωτιέται γιατί μπορεί ένα σχολείο να μην θέλει συγκεκριμένα παιδιά, η απάντηση μπορεί να είναι από την πτώση του μέσου όρου των επιδόσεων -που επηρεάζει την αξιολόγηση του σχολείου και άρα την εικόνα του, τους χορηγούς του κλπ- μέχρι το κοινωνικό στάτους των γονέων κλπ) Το νέο τιμωρητικό πλαίσιο είναι το εργαλείο για αυτόν τον σκοπό. Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι η «αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος» μέχρι πέρυσι ήταν μια αρκετά σύνθετη διαδικασία, όπου το σχολείο έπρεπε να εξαντλήσει κάθε δυνατό παιδαγωγικό μέτρο προτού εισηγηθεί την απομάκρυνση ενός παιδιού. Δεν χρειάζεται πολλή φαντασία για να καταλάβει κανείς ότι όσο εντείνονται οι απαιτήσεις του σχολείου, όσο εντατικοποιείται και τυποποιείται η σχολική καθημερινότητα, τόσο τα παιδιά των χαμηλότερων επιδόσεων αποστασιοποιούνται και κάποια από αυτά δοκιμάζουν εναλλακτικούς («παραβατικούς» λένε κάποιοι) τρόπους κοινωνικοποίησης. Η «αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος» χτυπά έμμεσα τα παιδιά των χαμηλών επιδόσεων στοχεύοντας δήθεν στη βελτίωση της συμπεριφοράς τους.

Μια άλλη καινοτομία της εποχής μας είναι ότι πλέον «ό,τι γίνεται στο σχολείο δεν μένει στο σχολείο», αλλά κοινοποιείται σε πλατφόρμες και παραπλατφόρμες που ακολουθούν την πορεία του παιδιού ακόμη και αφού αποφοιτήσει. Έτσι, επανέρχεται (μέσω της «ψηφιακής αναβάθμισης») η αλήστου μνήμης «διαγωγή». Έτσι, ένα παιδί που, με τρόπο τεχνητό ή όχι, φορτώνεται με τιμωρίες και αντιμετωπίζει την «αλλαγή σχολικού περιβάλλοντος», πιέζεται να αλλάξει από μόνο του σχολείο, να φύγει από το σχολείο υψηλής έντασης και να πάει «κάπου που του ταιριάζει». Το τιμωρητικό πλαίσιο, λοιπόν, θα λειτουργήσει (αρκετοί εκπαιδευτικοί το περιμένουν με ικανοποίηση μάλιστα∙ αυτή είναι η εποχή μας) ως μοχλός ανατροπής της βασικής υπόσχεσης ενός «σχολείου για όλα τα παιδιά», ενός σχολείου που θα σκύβει πάνω στο παιδί που για οποιοδήποτε λόγο δυσκολεύεται, και τελικά ως εργαλείο ολοκλήρωσης του έργου του διαχωρισμού, που ήδη επιτυγχάνεται με την Αξιολόγηση και την «ελεύθερη επιλογή».

Η διαχρονική συλλογική εμπειρία των καταπιεσμένων θα έπρεπε να είναι αρκετή για να καταλαβαίνουν όλοι ότι όταν οι από πάνω μιλούν για «αξίες», για «πτώση του επιπέδου», για «νεολαία που χρειάζεται να έρθει στον σωστό δρόμο», κάποια παλιανθρωπιά ετοιμάζεται. Μιας και, όμως, στις μέρες μας κάθετί συλλογικό έχει ατροφήσει, χρειάζεται συστηματική και υπομονετική δουλειά για να αποκαλυφθεί τι συμβαίνει, δουλειά που πρέπει να γίνει πριν αρχίσουμε να βλέπουμε στην πράξη τα αποτελέσματα και αυτής της επίθεσης.

Για μια πολύ μικρή μειοψηφία ανθρώπων, που ανέπτυξε μια στάση συνολικής εναντίωσης στο υπάρχον, η αλληλεγγύη στους από κάτω έρχεται φυσικά και άνευ όρων. Δεν χρειάζεται να απολυθούν για να πάρουν το μέρος των απολυμένων, να μεταναστεύσουν για να σταθούν δίπλα στους πρόσφυγες κλπ, αντιλαμβάνονται δηλαδή την εκμετάλλευση ως όλο, που τους περιλαμβάνει αναγκαστικά, καθολικά, αν όχι γενικά. Μια άλλη μειοψηφία συντάσσεται απολύτως με το υπάρχον και θα το υπηρετήσει με κάθε μέσο. Για τους περισσότερους, όμως, ανθρώπους δεν είναι ούτε το ένα ούτε το άλλο. Αυτοί αποδέχονται την πραγματικότητα όπως τους παρουσιάζεται, με τα φίλτρα που τους παρέχει αυτή η πραγματικότητα. Άλλα τους ενοχλούν σαν ξεπεράσουν κάποιο όριο, με άλλα συμφωνούν σαν τους βολεύουν ειδικά, με άλλα υιοθετούν το γνωστό «ε, τι να κάνουμε!». Έρχεται, όμως, αναπόφευκτα κάποιο γεγονός που τους βγάζει από την τέτοια μακαριότητα. Για λίγο μπορεί να γίνουν οι πιο μαχητικές προσωπικότητες, πιο λυσσασμένοι στον αγώνα κι από την πιο λυσσασμένη επαναστάτρια. Το έχουμε δει στα σχολεία μας, στη γειτονιά, στο χώρο εργασίας μας, στην αντίδραση σε κάποιο μεγάλο γεγονός. Ανάλογα με την εποχή, την έκβαση του αγώνα, το ρόλο των πολιτικών υποκειμένων κλπ, αυτοί οι άνθρωποι μπορεί να κερδηθούν σε μια μεγάλη υπόθεση, μπορεί, όμως, να επιστρέψουν στην προηγούμενη κατάσταση. Τίποτε απ’όλα αυτά δεν είναι περίεργο. Ο λόγος που το γράφω όλο αυτό είναι δύο συμμετρικές υποθέσεις της επικαιρότητας. Από τη μία η Μπίκα, η οποία από πρόσωπο-αιχμή ενός γενικότερου αγώνα κατέληξε σε ένα ακροδεξιό κόμμα. Από την άλλη η Καρυστιανού, που σήμερα αποτελεί την αιχμή ενός αγώνα τραβώντας πάνω της την οργή του εθνικού βόθρου, ο οποίος ψαχουλεύοντας μήπως βρει κάτι να την χτυπήσει ξέθαψε ένα ποστ της για την τραγωδία στο Μάτι. Οι αντιδράσεις των φίλων με προβλημάτισαν ιδιαίτερα. Από τη μία κάποιοι έσπευσαν να ακυρώσουν συνολικά τον αγώνα που έδωσαν με αιχμή τη Μπίκα, από την άλλη προβάλλουν κάποια απόλυτα σαθρά επιχειρήματα για να δικαιολογήσουν το παλιό ποστ της Καρυστιανού. Η κλωστή που συνδέει τις δύο αυτές αντιδράσεις είναι η άρνηση της αλλαγής, η πεποίθηση ότι τα πράγματα μένουν απαράλλαχτα∙ πεποίθηση ολότελα λαθεμένη. Αν κανείς παραδοθεί σ’αυτή τη λογική η υπόθεση της κοινωνικής αλλαγής γίνεται απλά μια ταυτότητα, λεκτικές μπουρμπουλήθρες με τις οποίες πορευόμαστε ανέξοδα χωρίς να τις πιστεύουμε. Δεν υπάρχει τίποτε το περίεργο στο να αλλάζει ένας άνθρωπος μπροστά σε ένα κομβικό για τη ζωή του γεγονός. Αν δεν πιστεύουμε στα θρησκευτικά παραμύθια, αν δεν πιστεύουμε δηλαδή ότι η επαναστατική συνείδηση έρχεται ως επιφοίτηση, η δουλειά όσων υποτίθεται ότι δουλεύουμε γι’αυτή την επαναστατική συνείδηση δεν είναι ούτε η αναπαραγωγή της αστικής μοιρολατρίας ούτε το τζογάρισμα πάνω στο αν και πόσο γρήγορα θα κλείσουν τα ρήγματα που άνοιξαν στη συνείδηση ενός ανθρώπου (ή πολλών) ούτε η μιζέρια ενός αυτοεπιβεβαιωτικού «σας τα έλεγα εγώ! Όλοι οι άλλοι ξεπουλιούνται!». Η δουλειά μας είναι να πιάσουμε αυτά τα ρήγματα και να τα ανοίξουμε στο έπακρο. Αν είναι κάτι που πρέπει να προσέξουμε, αυτό δεν είναι η αλληλεγγύη και η κινητοποίηση, αλλά το αν αυτή πραγματώνεται με τους όρους της ρήξης ή τους όρους του υπάρχοντος. Και εδώ, οι περιπτώσεις της Μπίκα και της Καρυστιανού έχουν κάτι κοινό. Ορισμένοι φίλοι, απορρίπτοντας φυσικά τις κατηγορίες και τη λάσπη του εθνικού βόθρου, υποστήριξαν τον αγώνα των δύο αυτών γυναικών όχι με τη ματιά στο καθολικό, αλλά με μια ρητορική φτηνής συγκίνησης, εντελώς ατομική, ρητορική που σε τελική ανάλυση αρνείται το δικαίωμα αυτών των προσώπων να λειτουργούν ως συνειδητά πολιτικά υποκείμενα. Αν η Καρυστιανού είναι για ορισμένους φίλους «η απόλυτη μάνα», που κάθε κριτική απέναντί της είναι απαγορευμένη, τότε ποια είναι η ρήξη με το υπάρχον; Ας το κλείσουμε εδώ: απέναντι στην σπέκουλα του εθνικού βόθρου ότι «η Καρυστιανού θα γίνει βουλεύτρια», «η Μάγδα Φύσσα το κάνει για τη δημοσιότητα και κάποια αποζημίωση», «η Μπίκα σάς την έφερε! Χαχα!» και όλα αυτά τα εμετικά, αυτό που μας προφυλάσσει δεν είναι η αντιμετώπιση των ανθρώπων σαν εικονίσματα, αλλά σαν ανθρώπους. Απλό είναι.

Το σημερινό, πανάθλιο φυσικά, «σκίτσο» του Χαντζόπουλου οπτικοποιεί τη συκοφαντική γραμμή Πιερρακάκη σε σχέση με την ανακοίνωση της ΟΛΜΕ για την Παλαιστίνη. Το κάνει με τη συνήθη πρακτική της νέας ακροδεξιάς, επιχειρεί δηλαδή την πλήρη αντιστροφή της πραγματικότητας.

Η ΟΛΜΕ (μια συνδικαλιστική ομοσπονδία) εμφανίζεται ως φορέας της παιδαγωγικής πράξης. Σα να λέμε, οι εκπαιδευτικοί της χώρας μπαίνοντας στην τάξη αντί για διδακτικά εγχειρίδια έχουν τις ανακοινώσεις της Ομοσπονδίας και το αναλυτικό πρόγραμμα είναι το πρόγραμμα δράσης της ΟΛΜΕ. Παρακάτω, όμως, βλέπουμε κάτι ακόμη πιο χαρακτηριστικό της νέας ακροδεξιάς. Η ΟΛΜΕ κατηγορείται για κατήχηση (μάλλον χειραγώγηση και καταπίεση, αν κρίνουμε από τα δεμένα παιδιά-ομήρους) των παιδιών. Ενδιαφέρον. Πού, όμως;

Το Σχολείο είναι ένας από τους πιο αποτελεσματικούς, πιο μαζικούς, πιο κοινά αποδεκτούς, μηχανισμούς κρατικής κατήχησης. Στο Σχολείο, τόσο μέσω του επίσημου αναλυτικού προγράμματος όσο και του «κρυφού», εμπεδώνεται η κυρίαρχη ιδεολογία. Τα σχολικά βιβλία, οι κανόνες συμπεριφοράς, οι προσευχές και οι εκκλησιασμοί, οι σημαίες και οι παρελάσεις, οι επιβραβεύσεις και οι τιμωρίες, οι «δράσεις» και οι διαγωνισμοί, όλα αναπαράγουν την κυρίαρχη ιδεολογία με τρόπο που μοιάζει φυσικός και αυτονόητος. Ακριβώς γι’αυτό, για να συνεχίσει να μοιάζει αυτονόητος και φυσικός, πρέπει να μην αμφισβητείται με κανέναν τρόπο. Αυτός είναι ο λόγος που κάθε προοδευτική παιδαγωγική πράξη αντιμετωπίζεται πάντα από ένα σκηνοθετημένο ηθικό πανικό, από φωνές καταδίκης των εκπαιδευτικών, από την απαίτηση «σκάστε και ΚΑΝΤΕ ΤΗ ΔΟΥΛΕΙΑ ΣΑΣ!». Ποια είναι αυτή η δουλειά; Η κρατική κατήχηση. Κάθε παρέκκλιση από αυτή είναι ανεπίτρεπτη. Ο στόχος της προπαγάνδας τύπου Χαντζόπουλου, λοιπόν, είναι τούτος: η παρουσίαση μιας προβληματικής για το κράτος πτυχής της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών ως απειλή για τα ίδια τα παιδιά. «Προσοχή, Έλληνες! Οι αριστεροί εκπαιδευτικοί κάνουν κατήχηση στα παιδιά σας!». Τι κι αν η πραγματικότητα είναι άλλη; Τι κι αν είναι ακριβώς το έργο των μάχιμων εκπαιδευτικών μέσα στις ρωγμές της κρατικής κατήχησης που μπορεί να ανοίξει δρόμους στα παιδιά; Τίποτα. Οι Χαντζόπουλοι βλέπουν ως χαρά, μάθηση και δημιουργικότητα την προσευχή, τις γραμμές, την έπαρση σημαίας και τις διήμερες αποβολές, και κατήχηση οτιδήποτε προωθεί, έστω και χλιαρά,την κριτική εξέταση του υπάρχοντος.

Ας είναι. Υπάρχουν κι αυτοί. Τι υπηρετούν;

Μπροστά στην απεργία της Τετάρτης, ενάντια στην Αξιολόγηση, χρειάζεται μόνο ένα πράμα να πούμε: η Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών είναι μέρος μιας μεγάλης εργαλειοθήκης (μαζί με την Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής, την Τράπεζα Θεμάτων, την αυτονομία της σχολικής μονάδας, τη διάλυση του Αναλυτικού Προγράμματος σε «δράσεις», την «τηλεκπαίδευση κλπ), που αλλάζει το χαρακτήρα του Δημόσιου Σχολείου από ειδικό χώρο κοινωνικοποιημένης μάθησης σε γενικό χώρο παροχής εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Αυτό το νέο μοντέλο δεν μπορεί να υπηρετηθεί παρά από υπαλλήλους με την πιο στεγνή έννοια της λέξης. Έτσι, η Αξιολόγηση χτυπά την ελευθερία της παιδαγωγού να αντιμετωπίσει με υπευθυνότητα τις ιδιαίτερες ανάγκες των παιδιών της μέσα στην ομάδα και στα πλαίσια του ενιαίου προγράμματος, και την αντικαθιστά με ένα κυνήγι τυπικών επιδόσεων (βαθμοί των παιδιών, «χαρτιά» από σεμινάρια, συμμετοχή σε προγράμματα κλπ). Την ίδια στιγμή χτίζει ένα απόλυτα ομογενοποιημένο πλαίσιο ελέγχου, που όποιος δεν μπορεί να το περάσει -«τι να κάνουμε! δεν υπάρχει ισότητα στη Φύση!»- θα πετιέται έξω. Οι εκπαιδευτικοί στο Δημόσιο Σχολείο βασιζόταν πάντα στη δυνατότητά του να δίνει συνεχώς ευκαιρίες, δεύτερες, τρίτες και εκατοστές, στα παιδιά. Αυτό ο μέσος νεοφιλελεύθερος κανίβαλος το θεωρεί «ασυδοσία», μια παθογένεια που πρέπει να λήξει και με το άγριο αν χρειαστεί (στην πραγματικότητα μιλάει από το βάθρο αυτού που η ζωή του εξασφάλισε ως προνόμιο… ή νομίζει πως του εξασφάλισε). Η Αξιολόγηση έρχεται χαϊδεύοντας τα αυτιά όσων (δικαιολογημένα, αλλά όχι πάντα για τους σωστούς λόγους) βλέπουν το Δημόσιο Σχολείο ως ανεπαρκές, αλλά όχι για να διορθώσει οτιδήποτε (εάν αυτή ήταν η πραγματική πρόθεση υπάρχουν τόνοι προτάσεων από τα συνέδρια των εκπαιδευτικών ομοσπονδιών, των ενώσεων γονέων και κηδεμόνων, του μαθητικού κινήματος, που θα μπορούσαν επιτέλους να συζητηθούν), μα για να καταργήσει το ίδιο το Δημόσιο Σχολείο στην ουσία του.

Τώρα, ενδεικτικό των διαθέσεων των περί Αξιολόγησης είναι ο χυδαίος εκβιασμός προς τους/τις νεοδιόριστους συναδέλφους και συναδέλφισσες. Φτάσαμε να ανακαλούνται με το έτσι θέλω οι μονιμοποιήσεις τους για να ξανακριθούν με βάση το αν θα αξιολογηθούν. Παιδιά που δοκιμάστηκαν για χρόνια στην αναπλήρωση, που σκίστηκαν να μαζέψουν τα «χαρτιά» που τους ζήτησε ο Γαβρόγλου, εκβιάζονται τώρα να λειτουργήσουν σαν Δούρειος Ίππος για έναν ολόκληρο κλάδο. Αυτούς τους ανθρώπους δεν πρέπει κανείς να τους αφήσει μόνους. Δεν πρέπει να τους αφήσουμε στην αγωνία του να πρέπει να κάνουν κάτι ολοφάνερα λάθος προκειμένου να βρουν μια εργασιακή σιγουριά(;). Δεν πρέπει να τους αφήσουμε απροστάτευτους και μετά να τους κατηγορούμε βολικά ότι άνοιξαν το δρόμο για τους υπόλοιπους. Οι εκπαιδευτικές ομοσπονδίες προκήρυξαν όπως προκήρυξαν την απεργία: βαριεστημένα, με το βλέμμα στις εκλογές, με το μυαλό τους μόνιμα δεσμευμένο στις κομματικές και υλικές εξαρτήσεις τους και δεν συμμαζεύεται. Εμείς έχουμε καθήκον να πάρουμε αυτή την απεργία και να την κάνουμε υπόθεση ολόκληρου του κλάδου. Να ξαναχτίσουμε μέσα από την υπόθεση αυτή μια νέα ενότητα σε έναν κλάδο πολυδιασπασμένο, με εσωτερικές κόντρες, διαφοροποιημένα πια συμφέροντα και επιδιώξεις. Εμείς, που ακόμη μπορούμε, να κρατήσουμε ανοιχτό το δρόμο. Όχι για μας, μα για όλους. Εδώ θα κριθείς, δάσκαλε και δασκάλα. Εδώ θα δείξεις αν ο Ρίτσος σου, ο Θουκυδίδης σου, οι Αϊνστάιν και οι Κιουρί σου, οι εξισώσεις και τα συντακτικά σου, οι Αντιγόνες και όλοι οι διαβόλοι σου έχουν έστω και κάποια μικρή σημασία. Αυτό είναι το μάθημα των μαθημάτων.

Μια αντίληψη που ποτέ δεν τεκμηριώθηκε, αλλά δουλεύτηκε συστηματικά μέσα στην κοινωνία (τελευταία κερδίζει έδαφος και σε ανθρώπους της Αριστεράς, αν και συνήθως την εκφράζουν προσεκτικότερα) είναι ότι το βασικό πρόβλημα της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα είναι η «ασυδοσία».

Σύμφωνα με το μύθο, εκεί γύρω στα 1982, και παρά τη λυσσαλέα αντίσταση του εθνικού κορμού, το μαρξιστικό παρακράτος με ηγέτη τον Ανδρέα Παπανδρέου κατέλαβε ΚΑΙ την Εκπαίδευση και έδωσε το σύνθημα «κάντε ό,τι γουστάρετε!».

Το αποτέλεσμα, όπως το βλέπουν οι συντηρητικοί μας ήταν ότι «χάθηκε η πειθαρχία», «χάθηκαν οι αξίες και ο σεβασμός», «κυριάρχησε η λογική της μικρότερης προσπάθειας». Ενδεικτικό της εποχής μας είναι ότι η προεκλογική καμπάνια της Κεραμέως στηρίχθηκε αποκλειστικά στις τέτοιες κοινοτοπίες.

Φυσικά, κανένας τους τόσα χρόνια δεν έκανε την παραμικρή προσπάθεια να μας εξηγήσει τι ακριβώς εννοεί, πώς έγινε αυτό που έγινε, γιατί είχε αυτές τις επιπτώσεις, γιατί αποτελεί τον κύριο παράγοντα προβλημάτων του εκπαιδευτικού μας συστήματος κλπ.

Αυτό που κάνουν είναι να επαναλαμβάνουν αλήθειες στέρεες μόνο στο μυαλό της συντηρητικής συνήθειας. «Είναι καλύτερο να υπάρχει πειθαρχία παρά να μην υπάρχει», «νεολαία που αντιμιλά στους εκπαιδευτικούς αύριο θα πετάει μολότωφ», «χρειαζόμαστε 30 ώρες την εβδομάδα αρχαία και μαθηματικά για να στρώσουν οι κώλοι» και άλλα τέτοια.

Οι άμεσες λύσεις που πρότειναν πάντα οι συντηρητικοί μας (αλλά και οι συριζαίοι μας, πασπαλισμένο με γιαλαντζί μαρξισμό) ήταν δύο: α) σφίξιμο των βαθμών των παιδιών, εξετάσεις και ανώτερες βαθμολογικές βάσεις παντού, και β) αξιολόγηση των εκπαιδευτικών.

Και οι δύο αυτές λύσεις, όπως είναι φανερό, στόχευαν και στοχεύουν όχι στο εκπαιδευτικό σύστημα, όχι στα κίνητρα, όχι στην κοινωνική συνθήκη των μαθητών, μα αποκλειστικά στα ζωντανά υποκείμενα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στο κάτω-κάτω, ο μέσος δεξιός μας πρέπει να έχει κάτι να βρίσει∙ αν δεν είναι τα κωλόπαιδα θα είναι οι τεμπέληδες.

Για κακή τους τύχη, οι αντιστάσεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών, καθώς και οι πολιτικές παρακαταθήκες σε ένα σημαντικό μέρος της κοινωνίας, ούτε τους επέτρεψαν να προχωρήσουν το πρόγραμμά τους κατά πως είχαν τάξει στα αστικά επιτελεία, ούτε έκανε τον τέτοιο λόγο γενικά ελκυστικό.

Έτσι, όλα αυτά τα χρόνια προσπαθούσαν ντροπαλά να ζυμώσουν στην κοινωνία, να δηλητηριάσουν κάθε ζωντανό της κομμάτι, την άποψή τους σε μια εκδοχή «εκσυγχρονισμού», και με καλοπιάσματα τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών: «είναι για το καλό σας!». Ακόμη και οι αριστεροί μας το υπηρέτησαν αυτό με την περιβόητη αλλαγή της λέξης «αξιολόγηση» με την «αποτίμηση».

Όλα αυτά τελείωσαν χθες, λίγο πριν ανοίξει ο εκλογικός καρνάβαλος. Ο πρωθυπουργός, στην προσπάθειά του να δείξει τη σπουδαιότητα της νέας του επίθεσης στην Εκπαίδευση με την Αξιολόγηση, μας χάρισε ένα φροϋδεξιό ολίσθημα: η Αξιολόγηση, μας είπε, είναι «κάτι που είχε να συμβεί από 1982».
Τι συνέβη το 1982; Σε τι αναφέρθηκε ο πρωθυπουργός; Μα στην κατάργηση του μισητού θεσμού του Επιθεωρητή, ενός θεσμού που χρησιμοποιήθηκε για το κοσκίνισμα και τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών, για την καθήλωση της Εκπαίδευσης στην Ελλάδα στα επίπεδα από τα οποία θέλουν να μας ξεσκαλώσουν οι σημερινοί σωτήρες.

Αυτό ήταν, λοιπόν. Ούτε γλυκόλογα, ούτε περιστροφές. Τον Επιθεωρητή και τον επιθεωρητισμό είχαν και έχουν στο νου τους οι άνθρωποι. Ούτε το «καλό» (τι σημαίνει αυτό; Πώς ορίζεται;) της Εκπαίδευσης, ούτε τίποτα. Ένα όργανο καθολικού ελέγχου στήνουν, γιατί οι πολιτικές τους και το απαιτούν και δεν εφαρμόζονται χωρίς έλεγχο.

Το είπαμε και παραπάνω: το πρόγραμμά τους έχει καθυστερήσει. Οι διάφοροι υπηρέτες του, πράσινοι, γαλάζιοι και ροζ δεν έχουν δώσει μέχρι τώρα στην Αγορά αυτό που θέλει με τους ρυθμούς που το θέλει. Το φωνάζουν με αγωνία στις εκθέσεις τους, το λένε στις συσκέψεις τους.

Ε, ήρθε η ώρα να τους ξαναθυμίσουμε τι είναι αυτό που φοβούνται τόσο.

Η δήλωση της εθνικής ιστορικού, που αναπαράγει ο ιδρυτής της Ελληνικής Αγωγής, αποτελεί με μια πρώτη ματιά μια τερατολογία. Είναι προφανές ότι δεν μπορούν να συγκριθούν ως προς τις γνώσεις τους ένας απόφοιτος Δημοτικού του 1981 με μια απόφοιτο Λυκείου του 2021. Στην πραγματικότητα, όμως, οι τέτοιες συζητήσεις είναι από την αρχή καταδικασμένες. Ο συνομιλητής/ρια μπορεί να βγάλει από το καπέλο του όσους λαγούς θέλει και από το μανίκι της όσους άσους χρειάζονται. Εάν απαιτήσεις ενός τύπου κριτήρια (πχ «μάθαιναν πληροφορική, μοριακή βιολογία, κβαντική μηχανική τότε τα παιδιά;») η απάντηση μπορεί να βασίζεται σε άλλου τύπου κριτήρια (πχ «όχι, αλλά μάθαιναν το Σεβασμό»). Εάν ζητήσεις να μάθεις γιατί είναι καλό το να σου τσακίζει τη βίτσα στο χέρι ο δάσκαλος, σου απαντούν «μαθαίναμε καλλιγραφία». Εάν μιλήσεις για τη δημοκρατία στο σχολείο σού πετούν στα μούτρα το ότι ήξεραν ολόκληρα κομμάτια από την Ιλιάδα απ’έξω. Τι αναδείχνεται εδώ; (κάνω μια παραδοχή ότι όλα αυτά λέγονται με ειλικρίνεια και όχι με κουτοπονηριά) Αυτό που είναι μπροστά στα μάτια μας, μα κανείς δεν το θίγει: η Εκπαίδευση δεν είναι ουδέτερη διαδικασία, και αυτό αφορά σε ΚΑΘΕ πτυχή της. Η φράση «μια καλύτερη Εκπαίδευση» αποτελεί ασάφεια. Κανείς πρέπει να ορίσει με ακρίβεια τα κριτήριά του, πράγμα που αποφεύγουν με μαεστρία οι γαλανόλευκοι πνευματικοί καθοδηγητές και καθοδηγήτριές μας. Γιατί, αν μιλήσουν για τα κριτήριά τους, τότε θα φανερωθεί η απλή αλήθεια: οι άνθρωποι αυτοί δεν μιλούν για τίποτε άλλο πέραν μιας εκπαίδευσης που τα διδακτικά αντικείμενα αποτελούν μέσα επικύρωσης του ΠΡΟΝΟΜΙΟΥ ή καταδίκη στη γήινη κόλαση. Ας ανοίξουν τα χαρτιά τους, ας μιλήσουμε για το τι Εκπαίδευση θέλουμε (δηλαδή, στην πραγματικότητα ας μιλήσουμε για το σε ποιον κόσμο θέλουμε να ζήσουμε) και ας μετρηθούμε. Αυτά.

Α! Θυμήθηκα ότι σχεδόν πριν 40 χρόνια πανηγύριζα την κατάργηση του μεγαλύτερου σχολικού εφιάλτη μου μετά τη βίτσα: του γελοίου πολυτονικού συστήματος, που μας το κουνάνε στη μούρη σήμερα κάτι απερίγραπτοι δεξιοί (και αριστεροί) σαν απόδειξη του ότι έμαθαν γράμματα.

Οι ιδέες δεν μένουν ποτέ μετέωρες. Τελικά, ανεξάρτητα από την πεποίθηση του φορέα τους, θα υπηρετήσουν την πιο ταιριαστή τους διεργασία. Σαν λέγαμε ότι η φλυαρία περί αριστείας τελικά λειτουργεί κατά το λόγο νομιμοποιητικά για το ξέκαμα των μορφωτικών δικαιωμάτων των μη προνομιούχων παιδιών, φυσικά δεν εννοούσαμε ότι αυτό θα σταματήσει στο αίσχος «κάθε πόλη και γήπεδο, κάθε νομός και πρότυπο» (φυσικά, και τα λεγόμενα «πρότυπα» στην ίδια πορεία εντάσσονται, κι όποιος δεν το καταλαβαίνει, αναμασά γλυκανάλατες φλυαρίες). Ήρθε, λοιπόν, η ώρα να χτιστεί ως υλική πραγματικότητα αυτό που ο εκτεταμένος, διάχυτος -δεξιός κι αριστερός- δαπιτισμός προετοίμαζε όλα αυτά τα χρόνια: η θεσμοθέτηση του μορφωτικού απαρτχάιντ. Ξέρω πως κάθε φορά που κάνουμε αυτή την κουβέντα, κάποιος θα θέσει καλοπροαίρετα το ζήτημα αν όλα αυτά υπήρχαν σκόρπια μέχρι τώρα ως νοοτροπία, και η απάντηση είναι πως όλη αυτή η αρρώστια φυσικά και δεν είναι σημερινή, όμως φαντάζομαι πως καταλαβαίνουμε τη διαφορά της διάχυτης νοοτροπίας και της θεσμοθέτησης, της υλικής αποκρυστάλλωσης. Σ’αυτή τη φάση, λοιπόν, των απανωτών νομοσχεδίων της Κεραμέως για την Εκπαίδευση (περιφρονούσα από την αρχή -οι φίλοι/ες θα το θυμούνται, ασφαλώς- την κριτική στην Κεραμέως ως «θεούσα», και έλεγα ότι θα είναι το ελαφρύτερο που θα θυμόμαστε από δαύτη), θεσμοθετείται η δυνατότητα κατάρτισης τμημάτων με βάση τις επιδόσεις, δηλαδή ο διαχωρισμός σε τμήματα μαθητών με «καλές» επιδόσεις και τμήματα μαθητών με «κακές». Αυτό που στην προηγούμενη φάση είδαμε να συμβαίνει με τα λεγόμενα «πρότυπα» και τα υπόλοιπα (τα «όχι και τόσο καλά» ή απλά «για τα παιδιά που προορίζονται για μετριότητες») απλώνεται τώρα στο εσωτερικό μιας σχολικής μονάδας. Είναι αυτό κάτι το τρομερό; Μήπως άραγε, να είναι και προς όφελος των παιδιών; Να ξέρουμε με τι έχουμε να κάνουμε, βρε αδερφέ! Ας αναρωτηθούμε για λίγο ποια είναι η ειδοποιός διαφορά του δημόσιου σχολείου. Είναι ένα ερώτημα που πρέπει να τίθεται∙ η σύγχυση πάνω σ’αυτό πρέπει να διαλυθεί άμεσα. Λοιπόν, το κεντρικό του στοιχείο, ο πυρήνας της ύπαρξής του είναι το «σχολείο για όλα τα παιδιά». Οποιαδήποτε διεργασία θίγει αυτόν τον πυρήνα είναι απορριπτέα. Ένας από τους τρόπους που υπηρετείται αυτό το «για όλα τα παιδιά» είναι η έννοια του σχολείου της γειτονιάς, η αλφαβητική (δηλαδή από την άποψη της επίδοσης αδιάφορη) κατανομή σε τμήματα και ο τρόπος τοποθέτησης των εκπαιδευτικών σ’αυτά. Με λίγα λόγια, κανείς δεν διαλέγει ούτε μαθητές ούτε εκπαιδευτικούς. Κι αν αυτό καμιά φορά φαντάζει «άδικο» («δεν είμαι με τους φίλους μου» ή «δεν έχω καλή επαφή με τούτον τον καθηγητή της Χημείας»), τα γενικά οφέλη είναι αδιαμφισβήτητα. Η πολυμορφία στα ενδιαφέροντα, τις προσλαμβάνουσες, την εκφορά του λόγου, τις ιδέες, τις προσεγγίσεις, η κοινωνικοποίηση (που είναι ο βασικός στόχος του σχολείου, κι ας το ξεχάσαμε αυτά τα χρόνια του δαπιτισμού) που περιλαμβάνει όλα αυτά είναι το μεγάλο κέρδος που το δημόσιο -το «τυχαίο»- σχολείο παράγει. Δάσκαλοι και δασκάλες με εμπειρία μπορούν να βεβαιώσουν τις αρετές αυτής της τοποθέτησης, ανεξάρτητα από το εάν και οι ίδιοι καμιά φορά παρασύρθηκαν στην ολότελα λαθεμένη σκέψη να επιχειρήσουν να διαλέξουν ένα «καλύτερο» τμήμα για να είναι τα πράγματα λίγο πιο «ομαλά». Γενικά, σε όσα σχολεία με πλάγιους τρόπους έφτιαξαν τμήματα «αρίστων» και τμήματα «λοιπών», τα αποτελέσματα είναι τραγικά, παρά την όποια ρεκλάμα (είπαμε∙ τα κριτήρια πια της κοινωνίας είναι οι κολαούζοι της φασιστικής προπαρασκευής).

Ήρθε, λοιπόν, η εποχή που τα αφεντικά θεωρούν ότι μπορούν να λήξουν τον αναχρονισμό που πράματι υπήρξε το ελληνικό σχολείο σε σχέση με την πρόοδο σε άλλες χώρες του ΟΟΣΑ. Τέρμα οι ευαισθησίες, τέρμα η κοινωνικοποίηση, τέρμα η κριτική σκέψη. Δεν πρόκειται για μια περιστασιακή ένταση των ταξικών φραγμών (μιλώ για τα τελευταία νομοσχέδια συνολικά), αλλά για μια αλλαγή του πυρήνα της δημόσιας εκπαίδευσης που θεμελιώθηκε ήδη από το 2016 (για όποιον είχε μάτια να δει, και δεν είναι απλά κομματικός χειροκροτητής). Το λέω αυτό απαντώντας σε κριτική που μου έγινε τότε περί «καταστροφολογίας», κριτική που επέμενε ότι μιλάμε για μια «νορμάλ» διελκυστίνδα της ταξικής πάλης και την αντανάκλασή της στην Εκπαίδευση. Ένας παρατεταμένος αγώνας διελκυστίνδας, όμως (ειδικά τέτοιος που το αποτέλεσμα είναι απελπιστικά επαναλαμβανόμενο), μεταβάλλει και το έδαφος στο οποίο διεξάγεται, μαζί φυσικά και τις προσδοκίες των αντιπάλων. Αυτό, ένας κλάδος (και οι παρατάξεις του -δεξιές και αριστερές) που έχει μάθει στα συνδικαλιστικά τζαρτζαρίσματα και την πολιτική των διαδρόμων, δεν μπορεί να το δει. Θα το δει όταν θα είναι πολύ αργά.

Θα σταθεί κανείς απέναντι σε όλο αυτό; Δυστυχώς όχι. Και ο λόγος δεν είναι ούτε απλά η αλλαγή στη νοοτροπία των εκπαιδευτικών, που θα κοιτάξουν -και μέσα από την πίεση της Αξιολόγησης- να το βουλώσουν και να σώσουν το τομάρι τους, ούτε απλά η πρακτόρικη δράση της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας. Ο βασικός λόγος είναι ότι αυτοί που είναι για ξέκαμα δεν έχουν φωνή στην κοινωνία. Αυτοί που είναι για ξέκαμα είναι ήδη ξεκαμένοι. Τα παιδιά που θα πεταχτούν έξω από το λύκειο μέσω της τράπεζας θεμάτων, εκείνα που θα στοιβαχτούν σε τμήματα β’ κατηγορίας με δασκάλους «μη ικανοποιητικούς», εκείνα που φέτος κιόλας θα μείνουν έξω από τα Πανεπιστήμια (~30 χιλιάδες!), δεν έχουν φωνή. Σ’αυτή τη χώρα, φωνή πια έχει μόνο το προνόμιο. Αυτό είναι, το προνόμιο, που ήδη μιλά μέσα από τα κανάλια, τις εφημερίδες, τις σχολικές μαζώξεις, τους καφέδες των γονέων, και αποθεώνει το ξήλωμα του σχολείου που μισούσε (αλλά ντρεπόταν να πει ανοιχτά), όχι για το ένα ή το άλλο κακό του, αλλά γιατί αναγκαζόταν να συνυπάρχει εκεί με το παιδί του εργάτη, το προσφυγόπουλο ή το Ρομά, το παιδί που μισούσε το σχολείο (ή και όλους μας), το παιδί που δεν θέλησε να γίνει γιατρός αλλά μπαλαδόρος, μουσικός ή και τίποτα ιδιαίτερα, το παιδί το δικό μου και το δικό σου, με λίγα λόγια. Έτσι. Τώρα το προνόμιο θα χειροκροτήσει. Και θα ακουστεί. Οι υπόλοιποι, όχι μόνο δεν θα ακουστούν, μα δεν έχουν καν γλώσσα να μιλήσουν.