【失敗分析】⑤構造設計の敗因ー担任文化という構造： 教育現場で「人の問題」が生まれやすい理由

 ※本記事では「責任配置」という語を使用していますが、現在は概念整理のため、「役割構造」という表現に更新しています。

本記事では、私自身の構造介入の失敗事例をケースワークにした「構造が生み出す力学」の分析を行っています。前回は、「構造が動くための条件」を整理しました。その続き記事です。

はじめに．

教育現場では、問題行動が起きたとき、しばしば次の問いが立ちます。

これは特別な問いではありません。むしろ学校では、ごく自然に共有されている「当たり前」の問いです。

しかし構造視点から見ると、この問いには特徴があります。それは、

• 行動因果が担任ー生徒間に固定化されている

• 結果、因果責任が担任個人に集中しやすい

という点です。

１．担任という責任主体

学校では、担任は非常に大きな役割を持っています。学校システムにおいて、担任は

• 学級経営

• 生徒理解

• 保護者対応 

• 生活指導

• 学習指導

• 進路指導

• 関係支援

など、多くの責任を担います。つまり、

担任は教育の最前線の責任主体

として配置されています。

これは学校教育の大きな強みでもあります。担任は生徒を継続的に理解し、関係を築くことができるからです。

しかし、この構造にはもう一つの側面があります。

２．成功定義の個人化

多くの学校では、暗黙の成功定義が次のように共有されています。

そのため、

• 学級が落ち着いている

• 問題行動が少ない

• 生徒がまとまっている

といった現象は、

として評価されることが多くなります。
そして逆に、問題が起きた場合には、

として語られやすくなります。
これは良し悪しの話ではなく、現場の成功定義が属人化されていることによる「構造的な帰結」です。

３．構造問題が見えにくくなる理由

このとき起きている構造は、次のように整理できます。

ここでは、構造が因果から消えていることが分かります。

つまり、

• 学年体制

• 分掌配置

• 行動誘因

• 組織設計

といった構造要因は、担任という大きな象徴的人格に隠れて見えにくくなり、その因果は個人に集中してしまうのです。

４．「担任文化」という構造

このような状態は、単なる偶然ではありません。教育現場には、長い時間をかけて形成されてきた
「担任文化」があります。

これは日本の学校教育制度の大きな強みでもあります。しかし同時に、

構造問題が見えにくくなる

という課題の側面も持っています。

５．教員A（担任完結・道徳主体型教員）と担任文化

この構造を理解するうえで、教員Aのケースが参考になります。

Aは、

という、いわゆる「道徳的な」特徴を持つ教員でした。そのうえ、

という「献身的な」傾向もありました。
教育現場では、このような教員像は「良い担任」として評価されることが多いでしょう。

６．内部構造と外部構造の相互作用

ここで重要なのは、担任文化がすべての教員に同じように作用するわけではない、という点です。

こうした「道徳的」「献身的」を最上位とする人の内部構造は別の形で作用することがあります。このような担任文化では、

となっています。この構造の中では、Aのように「責任を自分で引き受けようとする教員」は、次の状態の自己ループに入りやすくなります。

1. 「担任の仕事」という認識がある

2. 調整負荷が特定主体に集中する

3. 周囲が介入しにくくなる

4. 問題が属人的に処理される

5. 「担任がやる」という自己意識が強化される

6. 調整負荷が特定主体に集中する

つまり、外部構造と内部構造が相互に強化し合う状態です。この環境×人の相互作用は、属人化を強固に固定していきます。

７．個人の問題として説明されるとき

このような状況は、現場では次のように説明・評価されることが多いでしょう。

• Aは責任感が強い

• Aは頑張っている

• Aは抱え込みやすい

• Aは独善的だ

しかし構造視点から見ると、ここで起きているのは個人の性格だけの問題ではありません。

むしろ、担任文化という外部構造が、Aの内部構造と結びつき、責任集中を強めている可能性があります。

この状態の相互強化ループに陥ると、学校現場で不可避に起こる様々な課題・トラブルに対して、属人的に対応するしかなくなっていきます。
まさに、「当事者の善意に頼る」しかなくなるのです。そうなると、「誰が悪いわけでもないのに」、現場が停滞・消耗し、組織の活力の持続可能性が下がっていきます。

８．構造視点の意味

構造視点は、個人の内部構造を否定する視点ではありません。むしろ、内部構造と外部構造の相互作用を理解する視点です。

問題を「誰の性格か」として扱うのではなく、

と問い直すことです。
この問いが立ったとき、初めて

• 成功定義

• 責任配置

• 行動誘因

といった構造の検討が可能になります。

９．構造視点が扱うもの

教育現場には、

• 善意

• 責任感

• 教育への情熱

があります。しかし、その善意が強いほど、構造問題を個人努力で吸収してしまうことがあります。全国的に課題化している、部活動問題などが分かりやすいでしょう。

留意しておきたいのは、構造視点は、その善意を否定するためのものではなく、むしろ、

善意が摩耗しない構造を設計する

ための視点なのです。

さいごに．

本記事は、失敗を能力不足ではなく、構造条件のデータとして扱う試みです。

次の記事では、この整理からから抽出できる
「教育現場の構造特異性」を分析します

⏹️本記事は、マガジン
「壊れない現場 ― 教育・支援を『構造視点』で翻訳設計する」
の一部です。教育や支援の現場で起きる出来事を、個人の資質や努力に回収せず、関係構造・責任配置・行動誘因（＝構造）から読み解き、現場を構造として翻訳し直す視点を順に整理しています。
このシリーズでは、
違和感 → 構造分析 → 構造視点 → 構造翻訳  → 構造設計 → 実装
という流れで、壊れない現場を構造から考えていきます。
はじめて読む方は、以下の記事からご覧ください。① 善意も熱意もあるのに、うまくいかない
② 問題は「人」ではなく「構造」にある

■ 壊れない現場 ― 構造視点シリーズ（マガジン一覧）